“The Element” Ken Robinson

Corso Aggiornamento “Didattica per competenze”

PROGETTO DI FORMAZIONE “LA RELAZIONE EDUCATIVA”

A cura del Pedagogista  Lamberto Giannini

Per valorizzare qualcuno occorre dargli soddisfazione, farlo sentire importante, dimostrargli, con lo sguardo e con il comportamento, che per noi vale. Quando si parla di bambini e di adolescenti la difficoltà educativa consiste, propriamente, nel valorizzare gli atteggiamenti negativi che non possono essere eliminati perché risultano funzionali a dare voce alle emozioni. Ad esempio la rabbia è un sentimento che richiede una modalità di espressione suscettibile di degenerare in un comportamento negativo.  In questi casi l’adulto di riferimento dovrebbe, ovviamente, sanzionare l’atteggiamento come gesto, non la persona, ma questo percorso, pedagogicamente corretto, non basta. Occorre attuare anche una dinamica relazionale per valorizzazione quel modo di essere, altrimenti il soggetto non si sente compreso, tenendo conto, però, del fatto che valorizzare e comprendere non significa anche giustificare lo sbaglio. E’ necessario, cioè, trovare il modo di “dare soddisfazione”…non dimentichiamo che, nei duelli ottocenteschi, la frase che dava inizio alla sfida era proprio, di fronte ad uno smacco ricevuto, Voglio soddisfazione! Anche i bambini e gli adolescenti, di fronte agli smacchi della vita, vogliono soddisfazione da parte dell’adulto significativo e per questo occorre dargli  ciò che vogliono accettando il duello e la sfida. Lo sbaglio sarebbe, invece, reprimere o rimanere indifferenti, perché significa che non siamo rimasti colpiti dal gesto e che, quindi, non diamo significato al loro bisogno di avere soddisfazione.

Il percorso avrà momenti teorici e pratici per affrontare i temi della relazione nutriente, fornire autostima è valorizzare . Si discuterà anche di come costruire una comunicazione significativa e transizionale con i soggetti in età evolutiva .
il tema principale sarà quello della sincronizzazione:

La sincronizzazione è la modalità fondamentale che l’educatore deve attuare per creare e mantenere una relazione nutriente con il soggetto. La dimensione relazionale si esplica in transizione attraverso la sincronia, ovvero la capacità di vivere la stessa emozione, la medesima passione, nello stesso attimo, per cui ci si innamora di qualcosa e si avverte un senso di condivisione dell’identica emozione che porta a sentirsi parte dell’altro in maniera completa. Non è, perciò, assolutamente un caso che Heiddegger abbia considerato come possibilità massima per il disvelamento dell’essere proprio il rapporto che questi può istaurare con il mondo e con il tempo, un esser-ci che diviene un vero e proprio legame da vivere in modo autentico. Non basta, infatti, che il soggetto si senta parte di un luogo o di un determinato contesto; è necessario, invece, un rapporto reale di

adesione al tempo che consenta di vivere la profondità del proprio io in modo autentico. Se, però, l’individuo adulto deve trovare un proprio percorso interiore per adattarsi in modo concreto al tempo ed al luogo, il soggetto in età evolutiva necessita di un “altro” significativo che abbia la capacità di riconnetterlo al mondo: un adolescente, alienato dal tempo e dal luogo, diventa, infatti, un giovane a rischio. Compito dell’educatore è, perciò, quello di mostrare al soggetto di far parte del suo tempo e del suo spazio utilizzando il linguaggio culturale come tramite prioritario, anche se non unico. Pertanto l’allenatore utilizzerà come modalità comunicativa prevalente lo sport, il professore la sua materia proiettandola in un’ottica di grande valore formativo per esaltare l’interiorità del soggetto e contribuire ad eliminarne la percezione di inadeguatezza. Sincronizzarsi non significa, però, imporre all’altro il proprio bisogno, e neppure diventare schiavi delle sue richieste, quanto, piuttosto, cercare di ascoltarlo attraverso una scelta responsabile, forte e folle allo stesso tempo, e, soprattutto, immediata. In questo modo il soggetto può affidarsi, e, nello stesso tempo, fidarsi, mantenendo il proprio senso critico e liberandosi dal perbenismo della falsa democrazia, perché si percepisce, contemporaneamente, parte di sé, parte dell’educatore e parte della situazione in atto. Il momento del contatto empatico diventa, così, significativo ai fini della costruzione armonica della personalità dell’adolescente, perché pone il soggetto in sincronia portandolo a ripetere atteggiamenti, a sdrammatizzare ciò che dice l’altro, ad avvicinarglisi pur distanziandosi, cercando di ascoltarne i bisogni per farlo sentire, in questo modo, compreso. Per favorire la sincronizzazione occorre, quindi, valorizzare e non disprezzare: la scarsa considerazione che l’educatore proietta verso l’altro è, in realtà, una forma di disprezzo verso se stessi o una “strategia di salvaguardia” per sentirsi parte di un mondo non autentico che ti riconosce perché dici frasi di buon senso ma in cui l’altro non diventa che lo specchio e lo scudo del tuo fallimento. Ci si sincronizza con l’altro, invece, se si apprezza, se si ama il soggetto che dobbiamo educare in modo tale da fare emergere la bellezza del suo mondo interiore. E’ in questa ottica che nasce la pedagogia resistenziale, la quale implica di resistere ad una tendenza culturale tecnocratica, contraria al mondo interiore del soggetto, di opporsi per non dire la cosa scontata, di lottare per cercare la bellezza nell’altro allontanandosi dal pregiudizio negativo nei suoi confronti. Diventano, quindi, fondamentali lo spiazzare ed il disorientare come controcanto rispetto all’orientamento ed al piazzamento; questi quattro elementi sono tutti necessari ma dei primi due si sta oggi perdendo traccia nella relazione educativa. Rimanendo in vita soltanto orientamento e piazzamento la norma e la regola assumono, infatti, un valore assoluto, burocratico e disumano, dimensione che gli adolescenti respingono perché viene tolta loro la possibilità di disorientare il mondo per trasformarlo secondo i propri desideri ed aspirazioni. Spiazzare implica che l’adulto, una volta che ha acquisito credibilità da parte dell’adolescente, possa permettersi di avere atteggiamenti e modalità che disorientano il giovane perché inaspettati e non in sincronia con comportamenti precedenti. Questa strategia, nei momenti in cui la relazione diventa scontata e ripetitiva, costringe il giovane a reinterpretare il comportamento dell’adulto significativo tanto che diviene necessario conferire di nuovo importanza alla relazione, che potrà, per questo, ricominciare in una dimensione nutriente. Ovviamente lo spiazzamento ha efficacia solo se è stato preceduto da un piazzamento precedente, cosa che avviene se l’adulto è riuscito a dimostrarsi affidabile e ad acquisire credibilità nei confronti dell’adolescente. Un esempio di spiazzamento è il reagire alla rabbia dell’adolescente con una collera più

forte, inconsueta ed inaspettata; questo atteggiamento può aiutare il giovane a rendersi conto di cosa significhi scaricare l’energia negativa sugli altri. Tale modalità relazionale deve attuarsi, però, in modo eccezionale, altrimenti diventa rendere legittimo ciò che legittimo non è. Un altro esempio di spiazzamento può essere quello esemplificato da una madre dedita ai figli che mette sempre in secondo piano le proprie esigenze. Pensiamo alla reazione dell’adolescente che una sera non trova la cena pronta perchè la madre è uscita con le amiche; in questa situazione il giovane sarà, suo malgrado, costretto a riflettere sull’importanza delle cure materne che è abituato a considerare scontate. E’ ovvio, però, che lo spiazzamento non potrà mai essere la regola, quanto, piuttosto, l’eccezione. Il disorientamento è un comportamento simile allo  spiazzamento, anche se si attua con strategie diverse; disorientare significa, infatti, rispondere ad una richiesta di aiuto dell’adolescente con una provocazione. Questa modalità può essere attuata soltanto se l’educatore che disorienta ha prima orientato, diventando per l’altro punto di riferimento, anzi ha orientato così tanto che l’adolescente si sente in diritto di provocarlo per metterlo in difficoltà. Disorientare permette, così, di ricominciare la relazione. Un esempio di disorientamento è quello dell’adolescente che ha difficoltà ad indossare l’abito dello studente e che si rivolge ad un professore orientante che, grazie all’ascolto attivo, riesce a far emergere il suo malessere e quindi a riorientarlo nella direzione giusta. Ammettiamo che questo adolescente, ad un certo punto, non sopporti più, però, la saggezza del professore, che questi diventi, per lui, ingombrante, per esempio di fronte ad una richiesta di aiuto. Se, in merito alla decisione di lasciare la scuola il professore rispondesse con un “Fai bene a smettere”, tale risposta probabilmente toglierebbe terreno sotto i piedi al giovane che, lasciato in balia di una decisione autonoma, dovrebbe guardare dentro di sé per capire davvero cosa vuole veramente senza, magari, riuscirci. Ovviamente ad una fase di disorientamento deve seguirne una di disponibilità all’ascolto per ri-orientare. Ci vuole, quindi, una grande attenzione per evitare che queste modalità relazionali scadano in una mera attività strategica e psicologistica: occorre, infatti, non dimenticare il percorso compiuto verso l’autenticità della relazione. Queste modalità dell’orientamento e del disorientamento devono servire, però, all’educatore per aiutare il giovane a scavare nel proprio animo per reagire a passaggi esistenziali bruschi ed inquietanti o al nichilismo che accompagna molte fasi della sua vita, oltre che a ristabilire una sincronia con l’altro che permetta di ‘essere’ nello stesso tempo, nello stesso spazio e, quindi, di comunicare. Spesso, infatti, gli adolescenti hanno una visione del tempo e dello spazio, ma anche del pericolo, o del bene e del male, che è asincronica rispetto a quella dell’adulto. Mettersi in sincronia con l’altro non significa, però, mettere da parte i nostri valori, ma amplificarli senza svalutare quelli opposti, di cui l’adolescente può essere portavoce. La sincronia deve, cioè, divenire un credo profondo e non un semplice slogan: i giovani sono, essi stessi, portatori di valori con cui contrastano le nostre azioni e non si piegano alla nostra presunta saggezza di adulti. Questa consapevolezza può aiutare anche i genitori ad accettare lo scontro non come qualcosa da evitare ma da affrontare e gestire, perché, quando l’adolescente lancia la sfida, non si può reagire con un’indifferenza che si manifesta, spesso, nello svalutare o con reazioni esasperate che comportano il rischio di rompere i fili della comunicazione con il figlio. Un potente elemento di sincronizzazione e valorizzazione è il gioco, che costituisce un ponte tra immaginazione e realtà: niente viene fatto seriamente come il gioco. Pensiamo agli adulti che giocano a carte o a calcetto. Ma soprattutto i bambini, che producono per immagini, investono nell’attività ludica una serietà difficile da riscontrare nella vita reale, perché il gioco ha la facoltà di raccordare le dimensioni aperta e chiusa di incontro e di scontro, di aggressività e di collaborazione, e ha il potere di mettere in luce in modo sublime le contraddizioni umane. Nel gioco le differenze trovano, infatti, una perfetta conciliazione: un bambino, quando gioca, diviene sempre significativo perché comprende che la capacità di giocare può coincidere con la competenza stessa di vivere. E’ possibile, anzi, sostenere che esistano tipologie di giochi in grado di strutturare specificatamente le componenti costitutive della prima topica freudiana. I giochi creativi ed artistici, come il disegno libero o l’improvvisazione teatrale, sono prevalentemente legati all’Es; quelli che presuppongono regole chiare e sociali, come gli sport di squadra, sono correlati al Super-Io; le rappresentazioni teatrali, che mirano alla narrazione di sé, sono specificatamente legate all’Io. Non a caso, quindi, Goethe affermava che “il gioco è l’attività più seria svolta nell’arco dell’esistenza”: esso, attraverso il concetto di limite prodotto dalle regole che presiedono allo svolgimento dell’attività ludica stessa, suscita, infatti, il fascino della messa in discussione di se, come tentativo di superamento, ma anche l’inquietudine derivante dalla consapevolezza di non poterlo superare. Il gioco può quindi essere considerato, riprendendo la lettura di Heidegger, come quell’elemento di spazio transizionale che consente ai bambini di svelare se stessi di fronte al mondo e nel mondo, anche se la ludicità, come modalità di approccio al reale, travalica i confini dell’età e affiora perfino nella dimensione adulta dell’esistenza, sotto forma di derisione del proprio dramma per trovare l’energia per affrontarlo. Proprio per l’importanza acquisita dal gioco un adulto significativo a contatto con adolescenti e bambini non può permettersi di svalutare la dimensione ludica del soggetto, in quanto essa gli permette di esprimere la propria passione: non dimentichiamo che, quando una persona vede considerata secondaria la propria emozione, vede svalutato se stesso, e ciò condiziona la costruzione armonica della sua personalità. Occorre ricordare, infatti, che le passioni guidano e potenziano l’esistenza e, quindi, chi ama deve cercare un ponte transazionale con quelle dell’altro senza invaderle ma valorizzandole. Un esempio di invasione potrebbe essere quella del genitore che diventa improvvisamente esperto di musica rock per condividere una passione del figlio nel momento in cui percepisce che questi gli sta sfuggendo. Tale atteggiamento può risultare invadente in quanto riduce l’autonomia ed il bisogno di differenziarsi del figlio. Allo stesso tempo risulta essere invasivo un genitore che attacca il figlio perché, ad esempio, assiste a troppi concerti e studia poco, dal momento che non si dimostra in grado di valorizzare le sensazioni che il concerto può aver suscitato nel giovane. Se ciò accade il figlio si sente emotivamente distante dal genitore e la relazione con lui, inevitabilmente, peggiora. Le madri dimostrano, invece, rispetto al figlio adolescente, un eccesso, spesso, di ricerca di sincronizzazione. L’adolescenza, secondo Pietropolli Charmet, rappresenta infatti una sorta di nuovo parto per la mamma. Nel primo parto la donna è costretta a far uscire il bambino dal proprio utero per gettarlo nell’esistenza; ciò provoca una reciproca angoscia a madre e figlio, compensata, però, da un legame di fusione oceanica che si instaura nel primo anno di vita e dal rapporto con il seno. Si tratta, comunque, di un trauma che genera in molte madri depressione per un cambiamento corporeo ed esistenziale ineludibile e senza possibilità di ritorno. L’adolescenza per le madri rappresenta, così, un nuovo parto perché, in questa particolare fase della vita, si è costretti ad abbandonare di nuovo il

figlio a se stesso. La reazione che ne deriva è, spesso, l’adozione di un atteggiamento sprezzante o, al contrario, iperprotettivo, perché questo abbandono non ha la compensazione della festa, come al momento della nascita, ma del lutto: non esisterà più quel bambino che, secondo molte madri, non è in grado di affrontare un mondo che esse percepiscono come ostile e non si riesce a comprendere perché questi non continui a farsi guidare dalle loro cure amorevoli e rassicuranti, come era avvenuto nella prima fase dell’esistenza. In questa circostanza un padre in sincronia può diventare, allora, una risorsa per ricreare il legame madre-figlio o madre-figlia, a patto che non sia schiacciato dall’ansia dovuta all’incapacità atavica di prendersi responsabilità e che non pensi di dover gestire la situazione soltanto per riportare la calma anziché per affrontarla.

EMOS-AZIONI – Percorsi possibili per possibili metamorfosi a scuola

LABORATORIO RIVOLTO A INSEGNANTI DI ASILO NIDO, SCUOLA DELL’INFANZIA E SCUOLA PRIMARIA 

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Il nostro percorso …. Sentito e percepito come:

•  condivisione, attività, gruppo, rilassamento, esperienza, sinestesia, pancia, destrutturazione, gioco, convivialità, empatia, emozione, coralità, le ore passate, vita, corpo, movimento, innovazione …
•  giocare, imparare, muovere, spaventare, conoscersi, creare, muoversi, sperimentare,  praticare, condividere, mettersi in gioco, riflettere, aprire,  agire, sdrammatizzare, rielaborare, conoscere …
•  fantasioso, creativo, completo, giocoso, interessante, ricco, energetico, fantasioso, colorato, allegro, vivace, coinvolgente, emozionante, fantastico, divertente, entusiasmante, pieno, …

Le im-pressioni dei partecipanti tracciate, senza lasciare troppo spazio alla riflessione, su un foglio di carta per sintetizzare attraverso un sostantivo, un verbo e un aggettivo il percorso intrapreso, sembrano fluire spontanee dai vissuti, dalle esperienze proposte, dai moti d’animo e dalle reazioni, anche impreviste, che solo chi era presente può davvero sentir risuonare nella propria intimità.

Molteplici  im-pressioni  sono state sollecitate, espresse, condivise  nel percorso intrapreso.
Da tempo si sentiva il bisogno di ritrovarsi per  comunicare e per condividere  su una dimensione inconsueta, e spesso trascurata o ignorata nei nostri percorsi di formazione,  il nostro ruolo di insegnanti. Forse la prima ed immediata im-pressione può essere proprio legata a questo aspetto; per la prima volta nel nostro istituto gruppi di insegnanti di scuole diverse si sono sentite  compartecipi attorno ad un centro unificatore comune:  le proprie emozioni, attivate sinestesicamente nel gruppo, contenitore accogliente di rispecchiamento di ciascuno.